中学语文教参的回顾与反思

永州市东安县第一中学  蒋菁菁

摘要：建国后我国中学语文教参与语文教材一样实行大一统的编写和管理模式，语文教参体例和编写思想几十年不变。长期以来，语文教参存在种种不足：编写思路以课本为中心，编写体例单调呆板，左倾思想迹象明显，教学理念保守落后。尽管语文教参在一定历史时期发挥了它作为语文教师助手的积极作用，但它对教师、学生和语文教学造成的消极影响也不可低估。

关键词：语文教材，语文教参，教学设计

语文教参在语文学科独立后就出现了，但那时的语文教参与建国后的有明显不同，周予同在1922年的一篇文章中说：“整理逐日所讲的事项，另编成参考书一部，与选本分订，选本供学生诵读和阅览，参考书供学生复习或自修时参考。”^[1]从这篇语文学科独立早期的文章中可以看出,语文教参在建国以前也存在,但它不是由教育行政部门规定使用的,也不是统一组织编写的,而是各地区、各学校或教师个人自由编写而成。这些语文参考书不是为教师而是为学生编写。而建国后的语文教材和教参基本上是实行高度统一的编写和管理体制，语文教参都是由语文教材的编写者（人民教育出版社）组织编写而成（或由其指定或委托编写），由教育行政部门随教材同时配发给教师使用的。语文教参的特点和影响都与这种体制有密切关系。我们对语文教参的讨论也是基于这一背景，所以，本文对中学语文教参的评述限于建国后这一历史时期。

一、中学语文教参的简要回顾

对教参的过去做一番考察，以评估其功过得失，是为了更好地把握教参现实，构建教参未来。以下对建国后各个时期有代表性的中学语文教参作一个概括介绍。

五十年代，一套广有影响的教材是1956年开始使用到1958年停用的文学、汉语分科教材，人民教育出版社中学语文编辑室同时编写出版相应各册的“教学参考书”。高中文学课本的教学参考书前有“编者的话”说到教参编写目的：“教学参考书的编写、目的在帮助教师研究和掌握教材、贯彻教学大纲的精神，提高教学质量、不是代替教师备课”。^[2]这套教参一般分为“专题讲授内容、教学注意事项和附录”几个部分，开头有该册课本的说明。每册教参的重心是“专题讲授”，主要内容是对作品作者进行介绍，对作品进行逐层具体的分析，这些内容由人民教育出版社聘请北京师范大学、北京师范学院和北京市一部分中等学校的教师共同讨论，分头编写，并由人民教育出版社整理定稿。初中汉语教材的教学参考书每一章则由“内容要点、教学要求、练习解答和说明”等几部分内容组成，每一编前有“教学目的”。“前言”中对教参的编写目的进行了说明：“参考书的主要目的在说明各编各章的教学目的和要求以及教学上应注意之点，提供一些有关课本内容的必要的参考材料，提供课本练习的答案，从而帮助教师研究和掌握教材，提高教学质量。”^[3]

1963年制订了建国以后的第一个中学语文教学大纲。根据这一大纲编写的教材是建国以后编得较好的，与之配套的教参叫“教学指导书”，这套语文教参，按课文依次编写，每一课有“教学要求、补充注释、课文说明、关于练习、教学建议、参考资料”六部分内容。内容算得上较为全面，每册前有《中学语文课本的编辑意图》和该册课本与教学指导书的说明两篇文章，有较重要的参考价值。

文革结束后，1977年开始编写全国通用的统编教材和相应的教参，1978年这套教材和教参开始投入使用。这次教材是由人民教育出版社编辑出版，教参则由中南五省区分工编写，分别由五省区出版。据曾仲珊先生介绍，当时是人民教育出版社委托五省区教育科学研究所负责编写，并推广到全国使用的（当时曾仲珊是湖南省教科所教研员）。这套教参与1963年版相似，初中每课一般分为“教学要求、课文分析、关于思考和练习”等几部分，文言文附有译文，高中每课则分为“教学要求、关于课文、关于思考与练习、有关资料”等几部分，有的还有“教学建议”。这套教参，各课的内容是分头编写的，正如教参所附的“说明”中所说：“由于时间紧迫，五省来不及会审。”这套教材与教参1981-1982年作了第一次修订，教参仍由五省区编写，但这次成立了“五省区中学语文教学参考书编委会”，曾仲珊担任主编，分工编写，编委会集体审查，人民教育出版社中学语文编辑室协同参与了稿件的修改。这套教参统一由人民教育出版社出版，每册前有中学语文编辑室撰写的该册课文说明，每课的内容与1978年版相似，只是有些篇目大大扩充了“有关资料”的内容。

1986年国家教委制订正式的《全日制中学语文教学大纲》，1987-1988年，这套语文课本进行了第二次修订。配套的语文教参也由人民教育出版社进行重新编写。初中语文教参由语文一室组织编写，按教材逐课编排，每篇内容一般包括“课文分析，关于练习，教学建议，有关资料”四个部分，课外自读课文没有编写教参，每册前都有《初中语文课本修订说明》。高中语文教参则由语文二室编写，首次以教学单元为单位进行编排，每个单元一般包括“单元教学要求、单元教学设计、讲读课文教学指导、自读课文教学指导、单元知识和训练”等几部分。单元教学设计“主要是为那些经验不足、教学有困难的教师提供教学思路”，“意在将教材中‘单元知识和训练’、‘思考和练习’的训练点，与篇章教学组成为一个有机的教学过程，使单元教学要求确保能得到落实，并力图实用，以便为教学提供方便。”^[4]

1990-1991年中学语文教材进行第三次修订，目的是降低难度，减轻负担，主要是删减了一些内容，教参作了相应的调整，但结构与体例没有实质性的变化。

1993年开始在全国推广使用的九年义务教育初中语文教材，是一套另起炉灶、面目全新的教材，相应地配套教参也作了改头换面的调整。这套教参最大的变化是改为大开本，把课文等原样印入，旁留较多空白，每篇内容一般包括“课文评点、关于练习、教学建议、有关资料”四个部分。课文评点包括旁批、点批、小结等内容，“关于练习”说明了练习设计的意图，“有关资料”的内容有很大的拓展。2001年的修改本保持原来的体例，课本评点改为“课文说明”，保留了文言文的原文，仍按原来的旁批、夹批、小结进行编排，现代文则没有印入原文。“课文说明”的内容与以前有较大的区别，一般不再逐段分层讲解，而是写成了赏析文章。2000年，新的《全日制普通高级中学语文教学大纲》（试验修订版）颁布，同年秋季在全国范围开始使用全新的试验修订本高中语文教科书，教参也进行了重新编写，这套教参与初中的体例相近，也分四个部分内容。不同的是都没有把课文印入教参，每个单元前有“单元说明”。

二、中学语文教参的不足

半个世纪的语文教参编写与教材一样走过了一段曲折的路，虽然现行中学语文教参在某些方面有所突破，但是总体上看，并没有实质性的变化，还与以前教参一样，存在基本相同的问题。归纳起来，有以下几点：

1、课本中心的编写思路。现在，我们对“课堂中心，教师中心，课本中心”三中心的语文教学进行抨击，认为其根本性的缺陷在于没有或很少顾及学生自身的需求与个性特点。说到教参编写，则是一个中心，即以课本为中心，尽管编写者声明是“供教师参考”，帮助教师掌握和使用教材（这里的教材指“课本”），但实际上，教师并不是教参编写的出发点，而教材才是教参编写的根本出发点，因为教参就是解释课文疑难，提供文章评析，给出练习答案……这些都是围绕课本衍生的内容。我以为，这些内容直接提供给学生也许比提供给教师更有意义，因为它提供的只是一些“陈述性知识”而没有“程序性知识”，它给人的印象只不过是一堆注释课文的材料而已，很少给教师以教学上的指导和启迪。编写者往往忽视一个基本前提：“教师”，才是教参的真正读者，编写者不是为“教师”着想，而是在为课本作注。要实现语文课程目标，教师需要什么？编写者未必有认真而深入的思考。

2、单调呆板的编写体例。教参的体例几十年没有什么大的变化，一般就“课文说明，练习答案，补充资料”等几个部分，有的有“教学建议”，也是蜻蜒点水，不痛不痒，不得要领。有变化的是，这几个部分在不同时代的教参中内容的多少有所不同。有人嘲笑中学语文教师上语文课也作“八股文”：一步解题，二步作者介绍，三步划分层次，四步概括段意，五步逐段分析，六步总结主题，七步归纳特色，八步提示练习。千篇一律，枯燥无味。分析起来，这是1953年“红领巾教学法”的发挥和引申。“红领巾教学法”重视语文学科的语言和文学因素，要求不把语文课教成政治课，提倡教师引导学生积极活动思考，参与讨论，认为教师的讲解要适当，不宜不滥太繁琐，显然这些观点是合理的。^[5]但后来的推广和学习机械地搬用其教学过程，出现课堂程式化的倾向，而使这一形式主义走向全国并长期泛滥的“始作俑者”是中学语文教参。教参中的“课文分析”部分，长期以来运用这些套路编写。有人会反驳，这是教师使用教参不当，但我们要清楚：在教参已成为“圣经”之后，谁敢轻易超越，再加上解放后因为客观原因中学教师素质并不太高（尤其是广大农村），信奉“教参”也在情理之中了。

3、迹象明显的左倾思想。薛毅在《文学教育的悲哀》的讲演说：“对《孔乙己》我们仿佛有感觉，教师强调他是科举制度的受害者，一面津津有味地讲述他的可笑行为，课堂气氛很活跃，我们在课堂上与教师一起笑，笑他的‘多乎哉，不多也’，笑他又穷又酸，像酒店里的吃客们一样笑他。但是，鲁迅在这篇小说中，要揭示的就是那些吃客和他们这种人是如何对待一个苦人的。”^[6]为什么教师会如此一致地用这种思想来“传道解惑”呢？我以为其根源在教参。在解说《孔乙己》一文的主题思想时，教参中说：“小说通过对孔乙己后半生悲惨遭遇的描述，成功地塑造了一个封建末世科举制度殉葬品的典型形象。小说一方面反映了封建文化和封建教育对下层知识分子的严重毒害，有力控诉了科举制度的罪恶；另一方面也真实地揭示了当时一般群众的冷漠麻木、思想昏沉的精神状态，揭示了封建社会的世态炎凉，使读者从一个侧面认识封建社会的腐朽与黑暗。”^[7]这段文字是句句不离“封建”二字，后半句似乎要转到关于“人情冷漠”问题上来，但最终还是落到“封建社会的腐朽与黑暗”这一主旨上，编者的着力点显然不是从文学揭示人的生存状态的角度来思考，而是从社会制度的优劣这一意识形态出发来进行简单的评判，这怎么会有对文学作品的真正感悟呢？再比如，高中语文教参中有一课《为了六十一个阶级弟兄》，教材编写者的根本用意就是要揭示“一方有难，八方支援”的社会主义崇高风尚，教参当然也是这种解释。但在有关材料中却避而不提造成六十一个民工食物中毒的原因，如果从一般情况来看，教参就要提供有关事件和文章的背景及前因后果。犯罪分子投毒，公安机关侦破等事件写入教参则有利于学生了解真相，引起兴趣，^[8]使事件前后完整，但为什么编者不写呢？我以为，这是编者认为与表现“社会主义的优越性”的主题有冲突而有意回避，这种“不作为”的错误是“左”倾思想作怪的表现。像这类“左”的迹象在中学语文教参中是长期广泛存在的。

4、保守落后的教学理念。编写中学语文教参，是以什么理论作为它的基础呢？一般以为，文艺学、文章学和语言学原理是教参编写的理论基础。但是，很明显，作为指导教师“如何教”的“教参”却几乎没有明确的课程理论、学习理论及教学设计理论作它的坚实基础。所以，教参就变成了教材的注释本，而不是语文课程实施的指导书。于是就把教材等同于课程，把完成教学任务等同于讲完教材内容，对丰富多彩的课程资源弃而不用。没有学习理论支撑的教参很少对学生的原有知识水平、情感态度与兴趣加以考虑，没有结合学生的身心现状对教学内容进行选择，对教学方案进行设计。我们的教参其实还是分析教材，而没有分析学生，尽管每个教师在课堂教学过程中，心中有对学生情况的基本把握。不把更详尽的基于教育学和心理学的教学设计写进教参，这显然是以往中学语文教参的一个重大失误。教学设计本来应成为语文教参的中心内容，但事实上几乎是空白。没有语文教学设计，教育教学的新理念得不到体现。教参只是静态的工具辞书，而没有动态的艺术性、人性化过程设计。

三、中学语文教参的效用

有位学者这样总结语文教参：“应该说，‘教参’在积累资料、提供思路、传授方法、启迪思维等方面起了不少作用，尤其是对刚涉足教坛的新教师来说更是如此。然而，‘成也教参，败也教参’，许多教师渐渐地形成了对‘教参’的依赖甚至近乎虔诚崇拜，开口闭口‘教参说’，言必称‘教参’。于是，四平八稳的‘教参’在磨平教师棱角的同时把活跃张扬的学生思维也装进了同一模式……这使得中学生思维雷同而创造力萎缩，这使得我们本来应该熠熠生辉、光芒四射的语文课变得面目可憎、惹人厌弃。”^[9]客观地说，教参在一段相当长的时期内，发挥了其不可替代的作用，这是不可否认的。同时，因为其特殊的地位，也造成了不少的负面影响。

（一）积极作用。历史和现实都表明，教参已经在普及教育、减轻教师负担方面发挥了其特有的作用。可以说，教参是在特定的历史时期发挥了特定的作用。一方面，解放初期，中央政府广泛推行“平民教育”思想，迅速把教育办到广大人民群众当中，全国各地的各乡镇、各村组都掀起了办教育的热潮。在这种形势下，教师严重短缺，很多当时的初中甚至小学毕业生走上了教师岗位（更多的是民办教师），为了保证一定的教育质量，弥补教师素质的不足，为教师配备教参保证了教学活动的正常顺利进行。特别是在1956年实行文学、汉语分科教育时，教材内容的难度明显增加，要是没有教参，恐怕是很多老师无从教起。冯钟芸教授说：“当时底下的教学是不太适应的，大城市没问题，再下面就不太适宜了。考虑到下面的教师师资水平，那时的教学参考书也编得比较细，如果教师是应景地去讲，就可以照本宣科，没有自己的什么认识，不太有感情。”^[10]所以从普及教育的角度讲，教参成为教师的重要的得力助手，对教师的作用不可低估。同样，八十年代中后期，国家开始普及九年义务教育，这对广大的中西部山区乡村来说仍然是一项艰巨的任务，教师素质不高和教学设备不足问题同样严重。在图书资料缺乏，信息资源不足的乡村中小学，对于一位对教学并非游刃有余的教师，教参无疑是件“宝贝”。设身处地地讲，在那种闭塞偏远的环境中，在那种渴望读书、渴求知识的氛围中，有一套能为教师“指点迷津”、“释疑解惑”语文教参，使教学得以正常进行而不至于信口雌黄，误人子弟。尽管教学中艺术性和技巧性尚嫌不足，但科学性得到基本保障，我们还不心满意足，似乎是有些过分了！

另一方面，随着中国城市化进程的加快，城市人口更为集中，所以在很长一段时间里，学校班级人数多，小学56人以上一班司空见惯，中学60人以上一班也不足为奇。最近几年，广大农村学龄儿童开始减少，很多地区有了小班化教学的良好趋势。但是，教育行政部门受经济大潮的冲击，更多地从经济效益的角度来考虑基础教育问题。于是，大批乡镇中小学撤并，学校教师编制相对减少，美其名曰：“学校布局调整。”结果是很多集中的乡镇中小学班级学生人数有增无减，甚至有的学生增多了而老师减少了。据统计,全国初中大班(56-65人)和超大班(66人以上)占初中总班数的51.8％, ^[11]这种不顾老百姓利益、不从培养人的角度出发的行为，已经影响了学生身心的健康发展，也使中小学老师长期以来不堪重负。班级人数过多，增加了教师管理学生的工作，使教师难以保证有足够的时间和精力去认真钻研体会教材，广泛搜集资料，潜心揣摩教法，这个时候，教参就成为了教师的“救星”，教师照本宣科，没有感情也无可厚非了。在这种情况下，教参成为辅助教师工作、减轻教师负担的“股肱之臣”。

（二）消极影响。四五年前，中学语文教材及教参招致了有史以来最严厉的批判，以至于有人对语文教师说：“你们在教研室也是愤愤不平，对‘标准答案’热讽冷嘲，可是一走进教室，你们就黑手高悬黑教参，以其昏昏，使人昭昭”^[12]，有人戏言：“熟读教参三五遍，不会教书也能教”，还有人说：“70%的教师离开教参不能教书”，有的学者指出：“陈旧的内容，极左的观念，荒谬的肢解，专制的答案，处处和改革开放的大气候不协调，处处和科教兴国的总目标唱反调”^[13]，这些当然有言过其实、危言耸听之嫌。但语文教参存在的问题却毋庸讳言。著名教育家叶圣陶就说：“教参是种鸦片烟。”这一比喻形象地揭示教参的特征：一是教参容易使教师上瘾，而难以戒除；二是教参会使教师慢性“中毒”；三是教参使教师具有依赖性而缺乏斗志。有一位专家则说，教参是教师的拐杖，这一比喻也有异曲同工之妙，想想教师为何要用这根“拐杖”，一定是教师本身腿脚有残缺，需要拐杖的支持，离开这根拐杖，他就要瘫倒在地。

“鸦片说”和“拐杖说”都是针对教参的消极影响或危害性而言的。语文教参造成的后果有目共睹，这主要表现在以下几个方面：

第一，造成教师教学的依赖性。有了教参，一切知识程序都现成的，教师只要照搬套用就是，不需要教师过多地思考，备课也可照抄教参，容易造成教师的隋性，从此不再学习，不再创造。“抱着教参给予的一套话语，重复地机械地面对一届又一届学生，制造一批又一批只会用教参话语（模式）对付一切作品的‘产品’。”^[14]现在不少专家批评中学语文教师不了解当代文学，不了解文学研究的新成果，不懂得语言学和文艺学中的新理论，与教参的影响有直接关系。

第二，扼杀了学生的创造性思维。长期以来，教参以“绝对真理”的面目出现，分析课文面面俱到，惟恐不周，同时深入挖掘课文的言外之意，弦外之音，其中多有牵强附会、保守偏激之处。教参中的这些内容，一方面作为不可动摇的标准传授给学生，另一方面又被其他教学辅导书“以讹传讹”，而现行缺乏民主风气的师生关系又巩固了它的“发言权”，加上考试也以教参的解答为标准答案，谁还敢怀疑他的权威性。“在标准化、机械化、公式化、概念化的语文教参指导下的课堂讲解和课余作业，窒息着少年学生的母语感悟和天赋才性，严重摧残了他们思想灵魂的高格调与文学审美的创造性。”^[15] 多方面的影响使学生总以为教参的话语是天经地义、不容置疑的，久而久之，学生也学会了那一套高大全的话语，形成了假大空的思想作风，学生的创造性思维被无形中扼杀了。

第三，主宰了语文教学的评估。长期依赖教参的做法形成了习惯以后，“仅供教师参考”的教参逐渐成为教师进行教学的“神灵”和权威。在教学实际中，指挥教师如何教的实际上不是教学大纲，也不是领导及其政策，而是教参。“教学参考书领导了语文教材，教学参考书领导考试。”^[16]教育行政部门要提高教学质量，重要的一招就是加强管理，实行统一考试。而统一考试就要强调客观性，采用标准化，这样就要对语文的知识和课文条分缕析，而对课文进行分析解释又可能各不相同，不统一是不行的，统一的依据自然就是与教材配套的教参了。本来在语文教学中教师对教材的思考和研究，应当以学生对教材的认识和感悟为主，教参的现成结论应当是一种补充的参考。而现在语文教参竟然反客为主，凌驾于语文教学之上，在语文考试中充当了“尚方宝剑”的角色。所以，教参不仅领导了语文教材，还主宰了语文考试。学生的学习情况和教师的教学业绩都是以这种统一的考试来进行评估，似乎除此以外别无他法。

第四，制约了语文教学的发展。要学好语文，必须重体味、涵咏，强调一个“悟”字，而“悟”的基础是大量的阅读，不断的吟诵，深入的揣摩思考，以强大厚实的中国文化底蕴作为学好祖国语言的根基。这才是正确的语文教育观。但语文教参违反了语文学习的规律，以纯理性的分析的方法对待中国的语言文字，并且以大量的理性分析完全占据了我们的语文课堂，使学生对每学期三十篇左右的文章学习也感到吃力。这种作法，严重局限了语文教学的广阔视野，使语文教学在一个狭窄的井底中模爬滚打而终难有柳暗花明之日。语文教师在教学中是“依样画葫芦”，没有了自己独特的教学风格和激情，学生也在这样的教学之中使自己的个性受到压抑，棱角逐渐消磨。总之，语文教参严重制约了语文教学的健康持续的发展。^[17]

注释：

[1]周予同. 对于普通中学国文课程与教材的建议［A］. 二十纪前期中国语文教育论集. 成都：四川教育出版社, 1991,193.

[2]高级中学课本文学第一册教学教参书·编者的话. 北京：人民教育出版社, 1956, 1

[3]初级中学课本汉语第一册第二册合编教学教参书·前言. 北京：人民教育界出版社, 1955,1.

[4]高级中学语文第六册教学教参书·说明. 北京：人民教育出版社, 1988, 2.

[5]叶苍岑. 从〈红领巾〉的教学谈到语文教学改革问题［J］. 人民教育, 1953,(7).

[6]孔庆东、摩罗、余杰. 审视中学语文教育［C］. 汕头： 汕头大学出版社, 1999,49.

[7]初级中学语文第五册教学教参书. 北京：人民教育出版社, 1987,168.

[8]孙峰臣. 教参应提的一笔［J］. 中学语文教学参考, 1997,(7).

[9]时鹏寿. 语文课到底讲什么？—中学语文教学反思［J］. 语文天地, 1999, (12).

[10]蔡可. 语文教育与文学教育—冯钟芸先生访谈[N]. 中华读书报. 2002-11-20

[11]全国普通学校教师队伍现状［N］. 中国教育报, 2004-9-1.

[12]、[13]孔庆东、摩罗、余杰. 审视中学语文教育［C］. 汕头：汕头大学出版社, 1999, 1-2。

[14]、[17]邵党生. 现行教参的弊端［J］. 中学语文教学，2000，（10）.

[15]胡明. 中国语文教育的两个误区［A］. 问题与对策—也谈中国语文教育. 北京：教育科学出版社, 2000, 79-80.

[16]汪莹. 语文教材编写改革及其发展［J］. 中学语文教学教参,（8）（9）期合刊.