论语文学科的“教学”问题

东安一中语文组   蒋菁菁

摘要：随着语言知识的普及，语文学科逐步由“语言”本位转向以语言为基础的“教学”本位，由关注“语言”本身转到关注“人”怎样学习语言，理由有四：（1）语文学科是一门“学习的科目”，而不是“学术的分科”；（2）语文学科的基础性和普及性是其设科本意，“学什么”容易弄清，“如何学”更难把握；（3）语文学科发展与教育学联系紧密，语文教学论是教育学的分支学科；（4）语文教学实践的成功更大程度上倚重的不是“语言”的功夫而是“教学”的功夫。

关键词：语文学科；语言；教学

语文到底是什么？这是一个老调重弹的问题，但至今仍然没有定论。^[1]主要有四种说法，语言与文字，语言与文章，语言与文学，语言与文化。有的学者认为，小学偏重文字，中学偏重文章，大学偏重文学，大学后偏重文化。也有人认为，这四种说法都不能揭示语文的丰富内涵，因为语文学科还有训练思维、提高技能、熏陶人格、弘扬人文等目标。看来，给“语文”下一个定义并不容易。大家比较认可的是叶圣陶的解释：“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合而称之。” 有的学者作了进一步归纳，得出这样简明的等式：语文＝口头语言＋书面语言＝语言。这一解释似乎比较的有说服力，因为文章和文学等都是语言作品，而其它高层次目标也是通过语言或言语活动实现的。但有一个需要追问的难题是，语文就是语言，那么语文学科的问题就是语言本身的问题吗？

回答显然是否定的，语文学科作为一门“学科”，不仅仅是“语言”的问题，更是“学与教”的问题。这里我们不用“定义模式”来理解语文学科的内涵，而是从语文学科“定位”的角度来展开分析：

一、从“语文学科”的内涵来看

对“学科”解释，《汉语大词典》上说：“学科是知识或学习的一门分科，尤指在学习制度中为了教学将之作为一个完整的部分进行安排。”《现代汉语词典》上说：“①按照学问的性质而划分的门类。②学校教学的科目。③军事训练或体育训练中各种知识性的科目（区别于‘术科’）。”《辞海》上说：“①学术的分类。指一定科学领域或一门科学的分支。②教学的科目。学校教学内容的基本单位。”这些解释都把“教学或学习的科目”作为其义项之一。孙绵涛在《学科论》一文中更强调了学科与教育的联系：“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客体结构（包括原结构和次结构）的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。”日本学者欢喜隆司也认为“学科是教学的一种组织形态。” ^[2] 王荣生认为，“学科”是“discipline”，“科”是“subject”，称“语文”为“学科”会暗示人视语文为“学术的分类”　所以语文应称为“语文科”或者“语文科课程”，而不宜称为“语文学科”。他从课程论的角度来理解“语文学科”。^[3]我认为，我们无需改变“语文学科”这一约定俗成的名称，可以这样理解：“学科”是“学习的科目”而不是“学术的科目”。“学术的科目”具有精深性和创造性，是高等院校和科研机构主攻的“学科”，其根本目的是创造知识；“学习的科目”具有基础性和普及性，是专为中小学校的教学而设置的课程，其根本目的是教学育人。“语文学科”用英文表示为“Chinese curriculum”。

把语文学科明确界定为“学习的科目”（subject），有什么现实的意义呢？用特级教师洪镇涛的话来说，就是让我们清楚：中小学生是“学习语言”，而不是“研究语言”，语文教师不能以“研究语言”的方式进行教学。而这一点，正是以往中小学语文教学的误区。^[4] 语文学科是以语言学、文学和文章学等“学术的科目”(discipline)为基础，容易误导我们用“研究学术”的观点来对待语文学科的问题。王荣生说：“过去，我们以为‘语言学’作为‘语文’的对应学科，因而将‘语文基础知识’主要定位在语法、修辞格等方面。这有中国现代‘语文’独立设科初期知识状况的历史原因，也受当代语文教育研究者学术背景的现实制约。” 说得更明确一点，当代语文教育研究者很多正是“语言学”专家，这就是他们的“学术背景”。语文学科对应的是“听、说、读、写的活动以及言语作品”，不是学术性的语言学，也不是学术性的文学和文章学。

把语文学科简单地理解为“语言”，成为语文分科以来最主要的观点，对于语文学科教学造成了很大的消极影响，也使语文学科长期笼罩在语言学的巨大阴影之下。解放后很长一段时期强调语文的“工具性”，提出“不要把语文课上成政治课，不要把语文课上成文学课”，虽说“倡导‘工具性’的真实用意，实际也是指向‘教育政策’，目的是借助于‘工具性’的强调，来对抗‘思想性’的畸形膨胀或者‘人文性’的过度弥漫。” ^[5]但语文学科的这种改革，又有矫枉过正的意味，语文课最终上成了纯粹的“语言学”课。之所以出现左右摇摆的极端作法，正是语文学科定位不明，学科独立性不强的结果。

二、从语文独立设科的本意来看

朱绍禹说，一部中国教育史主要是语文教育史。我国语文教育的历史源远流长。但是，语文独立设科的历史却不太长。上世纪伊始，在严酷的时势逼迫下，清政府开始了“清末新政”。1902年，在“废科举，兴学堂”背景下，“壬寅学制”出台了。1904年1月（农历癸卯年），又颁布了更为系统详备、得以施行的全国性法定学制系统“癸卯学制”。中小学校的独立设科从此开始，语文当时称“词章、中国文字、中国文学”。“学制”中对设置初等小学堂（相当现在的小学）有这样的表述：“使邑无不学之户，家无不学之童。”“以启其人生应有之知识，立其明伦理爱国家之根基，并调护儿童身体，令其发育为宗旨。”对设置高等小学堂（相当现在的初中）有这样的表述：“以培养国民之善性，扩充国民之知识，强壮国民之气体为宗旨。” ^[6]由此可见，颁布新学制、独立设科，其本意在于加强教育的基础性和普及性，这与以前政府举办的“官学”和半官半私的“书院”有根本的不同，这是现代教育的揭幕之举。

语文设科虽然并不意味着语文学科的蓝图已经清楚，也不意味语文学科已经获得了真正的独立地位。在这里强调语文独立设科之重要，其意义在于，一方面，由此迈开探索前进的步伐，开始了现代意义上的学科建设；另一方面，指明了学科发展的基本方向，这就是加强语文教育的基础性和普及性。由此有几点应当明确：第一，语文学科直面的主体对象是中小学生（大学非中文专业的“大学语文”课也是着眼于它的基础性和普及性），它的基本取向是有利于中小学生的“学”，而不是教师“教”的便利和兴趣。“学”是根本，“教”是手段，“教”取决于“学”。第二，语文学科以进行听说读写训练，提高语言运用能力为基本任务，其他“人文”内容都必须且只能以此为基础。否则，语文学科就没有了属于自己的领地。概言之，基本任务就是“言语实践”，这正表明语文学科与生活与大众有广泛而紧密的联系，这种“实践性”体现了它的基础性和普及性。第三，语文学科与“语文学科教学论”或“语文教育学”不是同一概念。“语文教学法”是应用技术学科，“语文教育学”是应用理论学科，二者都是“学术的分科”，都　以“语文学科”为研究对象。而“语文学科”本身只能是中小学生学习的科目。

由此可见，语文学科的根本是“学习语言”。强调“学习语言”而不仅是“语言”，使我们把注意力转到学生是“如何学”，教师怎样指导学生“学”的问题上来。所以，语文的核心问题是教学的问题。

三、从与教育学成长的关系来看。

语文独立设科与中国教育学的诞生几乎同时，这决不是偶然的事件。1901，王国维从日本引进教育学，1902年京师大学堂师范馆（北京师范大学的前身）明确设置“教育学”课程。与此同时，翻译引进和独立编撰的教育学著作不断出现，教育领域的变革也在教育思想的影响下掀起，适合各个不同阶段、不同年级的语文教科书开始编辑出版，而且有了各种不同版本。此后，从日本辗转而来德国教育家赫尔巴特的五段教学法被引入国文教学之中。1909年《教育杂志》创刊，第1卷第1期和第3期上就发表了沈颐的《论小学校之教授国文》和蒋维乔的《论小学校以上教授国文》。可见，初创期的语文学科就与教育学有了不解之缘，语文学科的创立是学习和借鉴外国教育的结果，是当时社会发展思潮的具体表现。

五四以后，中国教育学界由向日本学习转为向欧美学习。主要受杜威实用主义教育思想的影响，我国教育界的理论探讨和实践活动都相当活跃，对学制设立、平民教育、普及教育、乡村教育和职业教育特别关注和投入，出现了陶行知、杨贤江、陈鹤琴等一批教育家。设计教学和道尔顿制等新式的教学方法也在语文教学中开展试验。同时，有不少语文教学的论文和专著发表和出版，如黎锦熙的《新著国语教学法》和王森然的《中学国文教学概要》等。此外叶圣陶和夏丐尊主编的《国文百八课》成为这个时期语文教材的代表。语文学科教学的探索和成就无疑受益于这个时期教育学成长的滋润。

建国后，政策“一边倒”，教育界开始批判杜威、批判“资产阶级教育思潮”，引进有了第二次转向，由学西方转向学苏联，教育学全面引进苏联的理论和著作。1956年开始实施不到两年的汉语、文学分科教学是直接学苏联的结果。接蹱而来的“反右”和“文化大革命”，彻底冲垮了本已脆弱不堪的教育学，“教育革命”使教育领域充满了喧嚣的政治气焰。语文学科自然也难逃此劫，“革命文艺”和“政文”取代了语文课，语文教学陷于停顿和瘫痪状态。

新时期，教育学建设得到加强，学术观点趋向多元，理论视野日渐拓展，国际交流日益频繁，教育学从恢复到繁荣，特别是1990年以后，教育学受到社会各界的广泛重视，研究气氛空前活跃，学术著作不断涌现。在此背景下，语文学科建设也进入了一个崭新的时期。一线语文教师的教学探索新意纷呈，语文学科专家的理论研究也渐入佳境。随着教育政策的开放和务实，语文课程改革率先破题，新的课程理念深入人心，语文学科发展呈现出蓬勃向上的良好势头。语文学科领域的热闹局面与教育学的繁荣遥相呼应。^{[7] [8]}

由此可见，在上世纪，中国语文学科建设与教育学的发展息息相关，二者共同经历了艰难探索和成长进步。随着社会大众的语言学、文学和文章学基础知识的普及，要进一步提高语文学科教学的水平和层次，越来越倚重于教育理论的指导和教学方法的改进，语文教师的专业化也更偏重于有一定“语言”基础的教育专业化。所以，语文学科是一门语言教学的科目，而语文课程与教学论属于教育学的分支学科，二者都不属于语言学、文学和文章学的范畴。

四、从语文教学改革的实践来看

上世纪末以来，语文教学遭到了空前激烈的批判，但语文教学一线的探索从来就没有停止过。尽管广大语文教师及其管理者普遍缺乏对语文学科“形而上”的思考，但语文教学实践却是活跃而丰富的，语文教学中涌现了一大批各具特色的语文“名师”，于漪、魏书生、钱梦龙、洪镇涛、蔡澄清等都是语文教育界耳熟能详的名字，他们的魅力与影响是无论如何不可视而不见的，我们虽然不能赞同对他们冠以“奇人”、“圣人”、“现代孔夫子”等虚高的称呼，但我们却不能否认他们在语文教学上的成功。那么，我们要问，这些有代表性的语文名师，他们的魅力何在？他们何以闪光？

探寻他们走向成功的历程，我们不难得出这样的结论：他们的魅力不在“语文”而在“教学”。魏书生和钱梦龙只有初中学历，于漪在大学里学的也不是中文专业，虽然我们不能据此认为他们的语文基本功不足，但从他们的教学实践中，看不出他们对文学名篇的解读有多少新意，也看不出他们对语言文字的分析有多少精深之处。所以，我们很难说他们在语言学、文学和文章学上有很深的造诣，或者很难说他们在这方面比其他合格语文教师有多少过人之处。他们的独特之处在于：“教学”上的匠心独运。于漪的“情感教学”善于“创设情境，带领学生置身于情境之中，使他们耳濡目染，受到熏陶”。魏书生的“六步课堂教学法”，即“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”，重视民主教学和学生自学能力的培养。钱梦龙的“三主四式”导读法，即以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”为指导思想，以“自读式—教读式—练习式—复读式”为基本课型。体现了主体性和发展性的教学观，注重对学生思维能力的培养，重视语文学习中的非智力因素。^[9] 总之，教学观念的进步，教学设计的创新，教学方法的变革，这就是他们技压群雄、脱颖而出的全部奥秘。一句话，他们成功的关键不是“语言”的功夫而是“教学”的功夫。

从学生的角度看，情况也是如此。武汉市教科院进行了一项关于影响课堂教学效率的调查：在回答“你认为影响课程教学效率的教师因素主要是：A.教学态度；B.学识水平；C.教学方法和教学艺术”问题时，同学们的选择结果是：A.191人，占17%；B.151人，占13%；C.811人，占70%。由此可见，同学们认为教师的教学方法和教学艺术是第一位的，最后才是学识水平。^[10]又有研究表明，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识和教学质量呈正相关，但超出一定水平之后，二者就不再具有统计上的相关性了。^[11]我们可以说，在掌握“语文基础知识”的人并不是稀缺、并不少见的时候，中小学语文教师的专业特色逐渐由“语言”转向“教学”。社会越进步，社会大众的文化水平越高，人们越看重教师的“教学”能力。因为在这个时候，具备基础的“语言”知识，对于语文教师来说已经不是自己的专业特长了。

因此，从语文教学实践的角度看，基于语文学科所具有的实践性、基础性和普及性，语文学科在以“语言”为基本内容的基础上，“教学”成为其中的关键性问题。　

今天，语文学科走过了百年的历程。百年语文学科建设成绩斐然，学科影响无处不在。但另一个不容回避的事实是，语文学科独立征途坎坷，纷争不断，一些基本的问题至今难以达成共识。而对语文学科的定位这一根本性问题的模糊认识，使语文学科受到的干扰和冲击也愈加明显，这对于语文学科建设造成了难以弥补的重大损失。使语文学科由“语言”本位转向以语言为基础的“教学”本位，“语言”本位的目标指向是语言本身，而“教学”本位的目标指向是“人”，由关注“语言”本身到关注“人”怎样学习语言，这是语文学科发展的重大转变。这种转变能够让我们把注意力集中到探讨语言“如何学”“如何教”的问题上来，有利于避免无益的语文性质的再争论，有利于真正有效的提高语文教学质量。

注释：

[1]刘修敏.关于语文的几个问题[N].光明日报

[2]孙绵涛.学科论［J］.教育研究

[3]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社

[4]洪镇涛. 是学习语言，还是研究语言？——浅论语文教学中的一个误区[J].中学语文

[5]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社

[6] 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社

[7] 叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究

[8]李杏保、顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社

[9]俞越龙.中学语文特级教师的流派与风格[J].中学语文教学参考

 [10]辜胜阻.变革传统教学模式的实践探索[J].教育研究

 [11]李其龙、陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社