论语文课程性质

永州市东安县第一中学  蒋菁菁

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

摘自教育部语文义务教育课程标准（实验稿）

一、导  言

对语文课程性质的认识，决定着语文教学过程中教什么，用什么教，怎么教的根本问题，而单凭新课标中开首摘录的这段话，人们还并不足以了解语文课程性质，比如，何谓工具性？何谓人文性？他们是怎样统一的？事实上，从笔者目前掌握的不算少的资料来看，不管是语文教育教学方面的专家学者，或者是语文教育教学的一线教师，对这些问题的理解还真可谓见仁见智。因此，目前的局面是：基础教育阶段我们对语文学科所投入的人力、物力、财力是最多的；在校学生对语文学科所花时间也是最多的。然而，人们对语文学科究竟要干什么（即它的学科性质是什么）的认识，比起诸如数学、英语、物理等来竟然也是最不统一的。这就导致了我们的语文教育，如“路线”斗争一般，总是在“左”、“右”摇摆中前行，常常在强调事物这一面的同时，否定事物的另一面，一会儿把语文课上成了“政治课”，一会儿又把语文课上成了“文学课”，突出了“工具性”就忘了“人文性”……时间长了，一线教师就深感无所适从，对语文教学改革的前景缺乏信心，对投身教改缺乏热情，投入最多居然有产出最少之嫌。基于这种认识，笔者认为准确把握语文学科性质，对于推进语文新课程改革，提高语文教学质量，不仅意义重大，也迫在眉睫。

二、对语文课程性质的不同认识

考查二十世纪五十年代至今，中国语文教育发展历程。人们对语文课程性质的认识主要是二大类四小类。这二大类，一是工具论，即认为语文是一种工具；二是人文论，即认为语文是人类文化的重要组成部分。持工具论者，又可以分为两小类，一是认为语文即语言、文字，文学只不过是个例子，是运用语言、文字的例子，因此，他们从列宁“语言是人类最重要的交际工具”来定义语文工具性。他们主张语文教学，就是要传授字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文体等八个方面的知识，培养学生听、说、读、写、思五个方面的能力。持这一观点的代表人物可推被称为语文教学三老之一的吕叔湘，他认为语文的含义就是语言、文字，语文课应当是语言文字课，而不是文学课，他说：“文学和语文相比，语言是主要的，文学是次要的。读文艺作品，首先是把它作为范文来学习。学生学习文学作品是为了学习语言文字的运用。”三老中叶圣陶基本赞同这种观点，对此，只有张志公不以为然。另一类工具论者不赞同把语文中的文学作品仅看作学习语言文字的例子，而是将文学视为思想观点，政治教育、道德教育的工具与载体，视为提供社会新人公共价值标准和学生先验理性规范的样本，这种观点渊源十分久远。它与近百年来民族自强、民族图存的主流意识形态有着直接的因果关系。梁启超在1902年发表的《论小说与群治之关系》中说：“欲新一国之民，不可不先新一国之小说。故欲新道德，必先新小说；欲新学艺，必新小说；乃至欲新人心，欲新人格，必新小说。”在梁氏看来，“小说”作为群治的“手段”，要突出的是它的“兴观群怨”的功利性的社会意义。新中国成立之后，政治形势风起云涌，革命建设波澜壮阔，中国文学创作不能亦无法放下沉重社会使命，文学教学也别无选择地成为培养社会主义新人的一种手段、一种工具。这种文学教育观不但渊源久远，影响也十分广泛。在这种工具论指导下，由于教育目标的预设，抽象“文学主题”的过程往往成为“削足适履”，寻求“微言大义”的过程。李吉林老师一次听一位老师讲夏衍的《种子的力》，文中有这么一句：“这是一种不可抗拒的力，阻止它的石块终于被掀翻了。”教师据此就设计了五个问题：“石块”暗指什么？“石块被掀翻”指什么？作者通过这句话说明什么？“终于”是什么意思？这表达了作者什么样的思想感情？反观我们身边的语文教学课堂，类似于这种政治泛化倾向的解析方式与解析话语真所谓随处可见。受这种教学模式的影响，学生阅读和鉴赏文学作品总是不习惯贴着作品本身,而总是学着老师那样去寻找作品背后的微言大义。钱理群教授一次去给北大中文系一年级学生讲课，学生第一句话就问：“这篇作品的主题思想是什么？”钱教授对这种解读文学作品的方式颇为反感。

持人文论者都赞同“人文指人类社会的各种文化现象”,但他们对“人文”具体内容的取舍是不同的，一种侧重中国传统文化，一种倾向西方现代意识。前者认为，振兴中华民族，首先要振兴民族文化。季羡林先生说，新世纪的到来，中国对于人类的贡献，真正意义上讲是一个“文化大国”，而一旦缺失了作为古国五千年文明的文化底蕴，中华民族就不足以自立于世界先进民族之林，中华文明就会完全被西方文明所同化，所淹没，所以为了同外面进来的文化思想相“抗衡”，语文教育必须夯实国人的文化底蕴。有人说，新旧世纪交替之际，对于语文教育界最具意义是两件事：一、上世纪末，语文考试“标准化”试题终于遭到非议，而日趋淡出；二是新世纪初，古诗文诵读重新得以肯定，且冠以“工程”加以倡导。的确，古诗文诵读工程一经提出，赞同的不仅仅是语文教育界同仁，社会各界几乎纷纷喝彩，季羡林、王元化、金庸、余秋雨、蔡志忠……他们都在报上发表文章同声应和。细析其初衷，无不是强调语文教学要培养学生对母语的感情，对民族文化、民族精神的热爱与执着。后者则强调培养学生接受西方现代意识的重要性，这种西方现代意识的主要内容包括民主、自由、平等、独立、竞争和合作、怀疑与批判、张扬个性、追求创造、关注人与自然和谐、注重个体生命体验等等。这一观点正好与欧洲文学史上发生于十四世纪与封建神学对立的“人文主义”接上了轨。人文主义是欧洲新兴资产阶级世界观，它的核心理念就是尊重人权、反对神权，提倡个性解放、反对禁欲主义，提倡理性、反对神秘主义，今天的西方现代意识就是从人文主义思想逐渐演变来的。对西方现代意识的推崇，在语文新课程改革的今天，呼声是很高的。在教研教改队伍中的那些中青年新锐、一线教师队伍中的中青年骨干教师身上表现尤为明显和突出。象四川的李镇西，浙江的李海林，湖南的黄耀红，上海的王晓明、曹动清，北京的刘锡庆，他们都可以归为这一派。

三、语文课程该如何定性

要较为科学地给语文课程定性，我们必须坚持两个原则，一是着眼于语文学科本身；二是着眼于语文学科在培养社会新人中，应扮演的角色。根据这两条原则，我们反思一下，上文提到的对语文学科性质四种不同的认识，看它们各有其哪些合理性，又各有其怎样的欠缺。沿着这样一个思路，也许于我们加深对语文学科性质的把握，会大有裨益。

先看工具论者之一类。他们认为语文即语言文字，语文课就是要传授“字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文体”八个方面知识，培养学生“听、说、读、写、思”五个方面的能力，把我们的语文教材拿来，从小学一年级到高三，没有哪个地方能离开这八个方面的知识，没有哪节语文课能不要这五个方面能力的培养。以小学一年级上册教本为例。拼音过后，马上进入识字，字又是在短诗和简易的文章中出现，也就是告诉学生，要了解这首诗（或文）先要识字；反之，识了字，就能颂诗读文。知识与能力从一开始就是这么互相依存、互相促进着。根据要求，一年一期要能认400个常用字，能读、能写100个常用字，要能读、能背20篇课文。试想如果没有从小学一年级（甚至更早）就开始的一点一滴的字的知识的积累和朗读能力的训练，目不识丁，哪来个性体验，哪来情感薰陶……所以说，语文知识的传授，语文能力的培养，是语文课程的基础，也是构成学生语文素养的基础。任何时候，都不能打着任何旗号而放松和抛弃。在今天，这个问题更应该引起我们的高度警觉，不要到时候旧的抛弃了，新的却又没有建起来，落得个竹篮打水一场空，再来后悔就来不及了。

但是，如果把知识和能力看成是语文学科的全部，的确又是非常片面的。仍以“文字”为例，如果一年级老师认为教生字，只要一笔一画教学生写，一遍一遍带学生读，最后学生能读能写就行了，这就大错特错了。事实上，教学生识字，辨别字形、字音、字义时，也是在传承先民造字的文化。传说仓颉造字：“天雨粟、鬼夜哭。”文字的魔力可谓大矣，有了文字，人类社会就大大跨前了一步，它传达思想、情感、意志，传久行远。如“休”，会意字，一个人靠着一棵树休息；“苗”会意字，表“田里长出了草”；“采”会意字，“一只手在树上摘果子”。所以，文字的背后，是先民的认识事物、思考问题的文化。站在文化的平台上来看，一个个字就是鲜活的，有生命的，可以让学生得到多种多样的启发。如果时刻提醒自己站在文化的平台上来教生字，就不会求助于机械操练，而是让学生在理解的基础上记忆，这不但传授了知识，同时也传播了文化。试想，连文字这种看似与文化相隔遥远的知识，细究起来居然都跟文化联系如此紧密，其他的知识与能力又怎能与文化绝缘呢?所以，强调语文工具性的同时，的确不应忽略其人文性。

再看看工具论之二类。这一派主要是不赞同上面提到的“语言、文字派”把文学纳入语言文字附庸的做法。他们不赞同文学只是学习语言例子的提法，认为文学应该与语言平分秋色，是载道的工具。

先来看吕叔湘先生的话有没有其合理性。《现代汉语》给汉语普通话的定义是：“以北京音为基本音，以北方方言为基本方言，以现代典范的白话文著作为语法规范的汉民族的共同语言。”大家清楚，一种语言的语法虽然有其深厚的历史渊源，并非语言学家、语法学家随意杜撰的，但语法又确有其主观随意性，为了统一，就要有个标准，汉语语法的标准明文规定是现代典范的白话文著作，所以，把经典文学作品作为学生学习语法、语言知识的例子，自有其合理性。但是，又要看到文学作品创作的初衷，或者主要目的却不是为了给人提供语法规范，它的初衷是作者对世界的一种把握方式，也就是作家创作文学作品是为了把自己对客观世界的观察和思考的结果用文学的形式表现出来，如果在承载表达这种思想的同时，语言因此合符规范，被当作一种典范供人学习，那只不过是有意无意的副产品，因此，仅仅把文学定位为一种学习语言知识的一种例子、一种运用，那显然是严重歪曲了文化创作的初衷，与事实是不符的。所以“载道论”者认为，文学的主要价值是那个“道”，是作者对客观世界的思索，是文学作品的“主题”。学生阅读文学作品最重要的是要把文学作品的主题思想找出来，达到了解作者、认识客观世界、培养正确的“情感·态度·价值感”的目的。这样看来，“载道论”者比起例子论者来，又自有其合理和高明之处，只是在实际操作中，出现了如李吉林老师所批评的不管什么文字都要找寻背后的微言大义和钱理群教授所讲的，拿到一篇作品不走进去，就直接扑向它的主题思想，这种过火的做法，则有些非驴非马了。

然而问题并没有完，“人文论”者，尤其是主张取法西方现代意识的“人文论”者，他们从西方接受美学和“建构”主义教育学理论出发，高举“个性”的大旗，对“载道论”者提出了猛烈的抨击，为什么？这与文学的特殊性有关，文学对世界的把握是一种形象思维，不同于数学物理等科学，凭的是理性思维。理性思维的答案是单一的，可描述的，而形象思维却具有个体性、隐喻性和多质性，加之，文学作品一经存在，它就不再是作者一方的事，而是读者与作者共同参与创作的结晶。因此，这就出现了由于读者立场、视角等的不同，对同一部作品会有不同的解读，正所谓一千个读者会有一千个哈母雷特，也如鲁迅所言“读一部《红楼梦》，经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫帏秘事”。取法西方现代意识的人文论者认为，提倡人文性，就应该尊重学生的个性体验，尊重学生对同一篇文章的多元解读，而不应该贴标签似的给某某作品一个唯一的、固定的主题思想。在教学过程中，就应该变老师讲析为学生自主阅读、自主体验。这样看来，“人文论者”比起“载道论者”来，的确又具有更多的合理性。

我们再来对比一下“主传统意识”人文论者和“主现代西方意识”人文论者的高下。这里我直接摘录这两派各自代表人物的两段话，让读者诸君自行判断一下：

“世界上各民族的语言都是其本民族的文化地质层，它们无声地记载着这个民族的物质和精神的历史。讲语言，必然与文化血肉相连。语言本身是一种工具，但同时，它又是一种文化，一种语言是一种文化的承载体，对于培养民族精神，孕育民族情结，发扬民族文化有极强的凝聚作用。汉语言文字记载着中华数千年的古老文化，这个“形体”不是无生命的僵硬的符号，而是蕴含着中华民族独特性格的精灵，它本身就是文化。自古至今，文化随着文字记载，文字的运用而传承、而发展，文化是语言文字的命脉。”

于漪《聚焦在文化认同上》、《中学语文教学参考》2005年8月-9期。

“我们认为夯实文化底蕴只是语文人文教育的一个方面。我们还认为，培养现代意识也是语文人文教育的一个方面。我们同意这样的观点‘人文指人类社会的各种文化现象’，其内涵是很广阔的，凡是人类的各种文化都可涵盖在内，不单单是指中国的传统文化。我们也认为这样的观点并非武断，‘一个国家可以从国外引进作为现代化最显著特征的工作管理方法、政府经济形式、教育制度以至全部课程内容，但那些完善的现代制度以及伴随而来的指导大纲、管理守则，本身就是一些空的躯壳。如果一个国家的人民缺乏一种赋予这些制度以真实的生命力和广泛的现代心理基础，如果执行和运用这些制度的人，自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个现代的转变，失败和畸形发展的悲剧是不可避免的。再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺，也会在一群传统人的手中变成一堆废纸’。我们应该承认现代意识是当前世界文化的主流，而说它相对于中国的传统思想，并非是说两者之间是水火不相容，而是可以“和而不同”的。但是，文化底蕴夯得太‘实’，即便夯下去的都是优秀的文化，我们的肌体里面对外面纷至沓来的东西会产生一种抗体，便会不自觉地进行‘对抗’。因此，我们认为培养学生的现代意识就更为紧迫。”

曹动清《文化底蕴与现代意识》、《中学语文教学参考》2005年5期

是啊，说得都多好啊！谁能分出个伯仲来？所以，我常常想，语文扮演的角色的确是太多了，身上肩负的担子真是太重了。

语文新课标对于上述分歧也采取了一种博采众长、兼收并蓄的态度。所以，在给语文课程性质作出规定之后，马上确立了一个三维目标。很显然，这三维目标的确立，就是想整合语文教育界目前存在的分歧。“知识与能力”是从工具性角度来的，“过程与方法”是要求在教学中，尊重学生的个性体验，把时间还给学生，养成自主阅读的习惯，因为习惯和学习方法比知识本身更重要。“情感、态度、价值感”是从人文性角度来的。

那么，语文课程的这种多功能特性，对于教师、对于教学提出了怎样的要求呢？我的认识是——对于教师自身的素质提出了更高的要求，最重要的一条，作为一个现代的优秀的语文教师，一定得有广阔的文化视野。因为只有教者视野广阔，你才能站在人类文化的大背景上，整合传统文化和现代意识，才能既站在民族文化的背景上审视西方文化，又能站在西方文化的背景上审视民族传统文化，这就不能不做披沙拣金细致的工作。

其次，作为一个语文教师，心中一定要有底，这个底主要是指要完成的教学目标。要知道，过去从哪里来？完成了什么？你所教时段要达到什么要求？学生语文素养发展的方向是什么？这些都要了然于胸。为此，就必须认真研读语文新课程对语文学科总目标和阶段目标的规定，既避免拔苗助长，又避免人为地留下语文素养训练中的空白，克服工作中的盲目性。

第三，要跳出一个误区。以为语文课程既然有如此多的功能，那么在一节课中，应确立众多的目标，设置众多的环节，结果蜻蜓点水，面面诸到，什么任务也没有完成。语文课程的多功能并不是要求一节课多目标，实际上，一节课能扎扎实实解决一两个问题，就行了。语文素养重在积累，如果每节课能在某一方面有所收获，日积月累，语文素养最终就能得到提高。

第四，教学方法要多样。既然语文课程功能如此之多，实现每种功能的途径就会不一样。比如“知识的传授”与“能力的培养”方法不一样。传授知识、培养能力与让学生接受人文薰陶的方法也肯定不同。因此，完成什么任务使用什么方法，一成不变的灵丹妙药是没有的。要相信自己，不要迷信他人，因为，方法的选择要因时、因地、因材、因人而定。

二〇〇九年九月